La escena transcurre en una reunión interdisciplinaria. Hay tensión: el director y los docentes por un lado, la escuela especial por el otro, los psicólogos por otro. Hay que hablar sobre cómo está un chico y su diagnóstico. Hasta que una maestra dice: “Ayer Gerardo pudo hacer un redondel, vino un amiguito y dentro del redondel le hizo un ojito, y después se sumaron otros y terminaron haciendo un monigote”. Entonces el clima cambia, todos sonríen y la tensión desaparece, “porque allí apareció un punto de fuga que es lo social”. Esta historia y su desenlace es descripta por el psicólogo Marcelo Rocha, y expresa mucho de lo abordado en "La convivencia como base de la inclusión escolar", su nuevo libro editado por Homo Sapiens en el que reflexiona sobre las intersecciones entre la escuela común y la especial, y en donde lo social se configura como el lugar donde convergen lo educativo y lo terapéutico.
Marcelo Rocha es psicoanalista, docente universitario y escritor, y en diálogo con La Capital cuenta sobre su nueva obra en la que condensa años de trabajo profesional con niños y niñas con discapacidad. Dice que en materia educativa prefiere hablar más de convivencia que de inclusión y pone en jaque a las teorías cerebrocentristas. Postula que el verdadero aprendizaje se produce en el “entre” y reivindica la experiencia sensible en la labor docente. “Necesitamos docentes bricoleur” dice, y aclara que es un concepto que tomó de Levi Strauss: “Es el docente que hace lo que puede con lo que tiene y ya los tenemos, son docentes abiertos, plásticos, dinámicos, que rompen con el docente tradicional”.
—Hay dos términos presentes en este libro, por un lado inclusión y por otro convivencia. Pensando en educación, ¿preferís hablar de convivencia?
—Sí, totalmente. Prefiero hablar de convivencia porque el término inclusión, si bien es muy deseado, conduce a invisibilizar muchas cosas. Hoy se suele decir “somos una escuela inclusiva” o una “sociedad inclusiva” pero en la realidad eso no sucede, a veces el concepto de inclusión tapa verdades. Lo que digo es que si no hay convivencia no hay inclusión.
—¿El “yo te incluyo” supone una relación de desigualdad o poder?
—Quienes hemos leído a Michel Foucault comprendemos el ejercicio de ciertas posiciones que generan en el otro una opresión. El “yo te incluyo” porque yo tengo la posibilidad de incluirte a vos, eso es lo que siempre me hizo ruido de la palabra inclusión. Implica que hay alguien que incluye al otro, o un grupo que debe incluir al otro. Sabemos que la inclusión educativa no se hace en esos términos pero está bueno indagar acerca de la génesis de los conceptos y de las ideas que transmiten.
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Portada del libro de Homo Sapiens.
—¿El concepto incluir pone en jaque el principio de igualdad?
—Exactamente, si todos somos iguales por qué debe haber algunos que incluyan a los otros. Indago esto en el libro tomando el concepto de connaturalidad, porque si hay algo que se ha roto en el mundo y en nuestras sociedades son los vínculos de connaturalidad. En una época todos convivíamos juntos, después de la época clásica y el nacimiento de la enfermedad mental se empieza a clasificar a los otros, a los distintos. Y esa es una herencia que es muy pesada, hoy tiene que ir a la escuela un terapeuta para hablar de un niño y poder habilitarlo “dentro de”. Todas estas cuestiones producen relaciones de poder que si los terapeutas y los profesionales no son muy éticos pueden generar presiones y marcas muy complejas en esos niños.
—A la hora de mirar la discapacidad, ¿La experiencia sensible de los docentes es tan valiosa como su formación?
—Sí, yo valorizo la experiencia sensible porque confío en ese docente de trayectoria, de experiencia, de vocación, que puede mirar limpiamente a un niño mas allá de su diagnóstico. Lo cual no quita que el docente deba formarse. Lo que digo, tomando las ideas del maestro Juan David Nasio, es que más allá de esa formación y de lo que el docente sabe, dice o hace, lo más importante es lo que el docente es. Esto lo he visto también en colegas profesionales, doctores, magíster o expertos, que a la hora de encontrarse con jóvenes o niños con discapacidad no se relacionan. Podemos saber de todo pero si no somos humanos no vamos a llegar a aliviar el sufrimiento de nadie. Inicio el libro proponiéndome indagar sobre las preguntas de los docentes sobre cómo incluir. Hay docentes que conscientemente dicen “yo no estoy preparado para”, pero la gran mayoría no, y tienen algún grado de rechazo inconsciente, en el sentido de que hay algo que los angustia en la situación del encuentro con lo diferente y lo inesperado. Esa angustia tiene un trasfondo inconsciente, por eso no podemos culpabilizarlos. Esas cuestiones los exceden, por eso hay que ayudarlos y acompañarlos.
—Hablás del cerebrocentrismo en la educación ¿Qué opinión te merece el avance de las neurociencias en este ámbito?
—Estamos bastante preocupados por eso, porque no podemos mirar a un alumno por su cerebro. Si hay algo que la educación debe resaltar y revalorizar es lo afectivo, lo emocional, esta cuestión de transmitirle el mundo a un niño. Se aprende porque hay una relación afectiva entre el docente y el alumno. Quien está leyendo esta nota va a recordar al docente que mas lo marcó, con quien más aprendió, y se va a dar cuenta que fue el docente más afectuoso, el que lo supo entender, le supo hablar bien, el que lo supo mirar. Ahí vemos que el verdadero aprendizaje no está en el cerebro sino que está en el “entre”, en la afectividad que se da en la relación.
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Marcelo Rocha propone una escuela con docentes dando la clase, acompañados por pares pedagógicos que los asistan.
Héctor Rio
—¿Esta tendencia cerebrocentrista promueve una sobrediagnosticación en la infancia ante ciertos “problemas de aprendizaje”?
— Sí, rotundamente, porque al verse todo en términos de sano - enfermo comienzan a producirse las dificultades en las formas de mirar a la infancia. Hoy tenemos que ser muy cautos a la hora de mirar la infancia. El cerebrocentrismo trae también aparejado un nuevo concepto que se quiere imponer con la idea de superar el de discapacidad, cuando proponen hablar de neurodiversidad funcional como una forma de superar este modelo médico hegemónico en el que nace el concepto de discapacidad. Pero el término neuro viene de un modelo médico, entonces estamos herrando el camino. Este libro no solo apunta al trabajo con niños con discapacidad, porque la verdadera problemática en términos de inclusión educativa tiene que ver con aquellos niños que tienen problemáticas subjetivas graves, como cuadros psicóticos, y que hoy se confunden dentro del trastorno del espectro autista (TEA).
—¿Esta tendencia hace caso omiso a los sufrimientos de la infancia?
—Totalmente, si hay algo que nos tiene que preocupar es por qué sufre un niño, no qué tiene un niño. Estos movimientos etiquetadores de la infancia lo único que ven son las características. Lo que yo plateo es que las prácticas de inclusión educativa tienen que ir a contramano de las prácticas de etiquetamiento de la infancia, sino no son prácticas inclusivas. Eso es rotundo, sin embargo encontramos aulas o congresos donde se habla de inclusión escolar y al mismo tiempo de las características que tiene un niño de tal síndrome o tal condición. Eso nos preocupa, porque estos movimientos solo ven lo visible. Yo comparo a los niños con las plantas: el problema es cuando se ve solo lo visible de la planta y no se ve la raíz. Bueno, hay que ir hacia la raíz o rizoma, esa es la esencia de un niño.
—Hoy los niños con distintas discapacidades asisten a la escuela común, pero a veces solo ocupa un banco. El libro menciona al alumno “como si” estuviera incluido, ¿cuáles son los principales desafíos que afronta una escuela para hablar de una educación que incluya a todos?
—Antes hablábamos de la importancia de repensar el concepto de inclusión. ¿Está incluido el niño? Sí, porque está dentro de la escuela, pero a veces es un “como si” estuviera incluido. Si tomamos el concepto de convivencia ahí vamos a entender que ese niño verdaderamente no está incluido cuando en el recreo nadie lo convoca. Entonces es un “como si” estuviera ahí.
—¿Y qué sucede en el orden de los aprendizajes?
—Hay muchos niños que ni siquiera han podido armar algo del orden de su subjetividad, de la construcción de su cuerpo, de poder simplemente abrirse a lo simbólico e imaginario de la vida, y la verdad que nos preocupa que ese niño ingrese abruptamente a una escuela común porque el sufrimiento que puede generar en él es terrible. Y entiendo que esto puede generar un poco de enojo en ciertos sectores. ¿Todos los niños tienen que poder estar en la escuela? Si, pero no podemos mentir y seguir permitiendo que haya niños que sufran tanto. He recibido a niños en mi consulta que me han dicho: “Marcelo, siento que me persiguen los monstruos cuando voy ahí, me siento aterrorizado”. Esas confesiones hacen que uno levante la mirada hacia los adultos que están todos obsesionados con que el niño vaya a esa escuela y se están olvidando de su sufrimiento. Entonces hay que repensar las leyes y las formas, porque desde que la normativa establece que todos deben ir a la escuela común se armó un cortocircuito entre la familia, la escuela especial, los profesionales y los docentes de la escuela común, que se echan la culpa mutuamente. Cuando esto sucede, la verdad es que no se está trabajando bien. Hay que pensar prácticas inclusivas para cada niño, cada caso debe ser pensado en relación a lo que cada chico necesita. En el libro, que escribo como psicoanalista, propongo avanzar hacia algunas ideas. Creo que falta pensar en el riesgo subjetivo, en la subjetividad del niño y del docente, y en cómo trabajar entre todos.
—Hablás de la existencia de un docente multifacético, ¿podés describirlo?
—Me imagino a un docente dando la clase, recibiendo a sus 30 o más alumnos, uno de ellos con una crisis y teniendo que acompañarlo al mismo tiempo que hace sus tareas de planificación. A su vez, ese docente llega a su casa y se encuentra con su familia, también atravesada por situaciones complejas. Esa es la realidad actual: tenemos docentes que están abarrotados de actividades conteniendo infancias, y ahí aparecen lo problemas de salud mental. No sé por qué la sociedad a veces los trata tan mal, tenemos que poder acompañarlos, por eso propongo que todas las escuelas cuenten con un par pedagógico que acompañe al docente, para sostener la cantidad de dificultades que las infancias traen hoy en día.
—Y de ahí deviene el malestar, ¿cómo resolver esta problemática?
—Siempre las respuesta están en las leyes. No imagino ya una escuela con docentes sin apoyo pedagógico. Imagino una escuela con un docente dando la clase y un par pedagógico asistiéndolo, y a su vez los acompañantes terapéuticos que puedan entrar acompañando a los niños con riesgos complejos. Ahí también hay que distinguir, porque no todos los niños necesitan acompañantes terapéuticos. Estos están más capacitados para alojar a ese niño y comprenderlo subjetivamente en su dificultad, en cambio el docente integrador está capacitado para comprender toda la adaptación curricular, pero lo excede entender si el niño tiene un cuadro psicótico o cómo resolver una crisis. El problema puntual de la escuela respecto a estos niños son las crisis que acontecen. La escuela tiene un rol fundamental que es introducir a los niños al mundo y hay que tener mucho cuidado con esto de encontrar escuelas efectivas que den cada vez más competencias a los niños, porque ahí nos volvemos máquinas y robots. Necesitamos construir escuelas para la convivialidad.
